Un estudio de las relaciones entre los maestros y las tecnologías informáticas en la enseñanza

Comparto la reseña del libro “Yo con la computadora no tengo nada que ver”, con la idea de seguir reflexionando sobre el enlace entre las Tic y la educación.

 Roxana Cabello (coordinadora). Gustavo Aprea, Jocelyn Géliga Vargas, Georgina Gonzalez Gartland y Renzo Moyano

“Yo con la computadora no tengo nada que ver” no sólo es un libro útil para aquellos que quieren estudiar la relación que entablan los docentes con las TIC, sino que es muy necesario para los que están en proceso de incorporar nuevas TIC en sus instituciones y diseñar capacitaciones docentes que faciliten la apropiación de las TIC.

El libro ofrece respuestas a las preguntas: Cómo ven los docentes a las TIC, qué piensan de la brecha digital, cómo imaginan el uso de las TIC en la  enseñanza, cuáles son las competencias de los docentes en relación a las TIC, y cuáles son las teorías que construyen en relación a las TIC. Esta información nos sirve para pensar desde dónde partimos para diseñar planes de formación docente. Tal como dicen los autores, para utilizar las TIC de manera efectiva:

“se requiere instrumentar estrategias de capacitación que tiendan a favorecer ese tipo de acceso y consideramos que esa capacitación debe apoyarse sobre el conocimiento efectivo de aquellas diferencias culturales que favorecen y aquellas que dificultan los proceses de apropiación de la tecnología y sus potencialidades” (Cabello, 2006:14).

El libro, aunque publicado en el 2006, nos llega en un momento oportuno signado por una tendencia a la incorporación masiva de las TIC a las escuelas públicas (a través por ejemplo del Plan Conectar Igualdad) y por el auge del desarrollo de ofertas educativas a distancia usando como soporte principal plataformas virtuales.

Nos dice Duschatzky (2010) que la presencia de los chicos en la escuela y por qué no, en la Universidad, va tomando diferentes formas a la “presencialidad” que nos tiene acostumbrados la escuela moderna. Los jóvenes construyen nuevos lugares de encuentro, están permanentemente conectados entre ellos, se “rescatan” de sus ausencias y comparten lo que pasó en la clase o se acompañan como grupo de estudio desde plataformas virtuales. Están permanentemente conectados. En este contexto, donde se espera que pronto todos los alumnos de las escuelas medias de Argentina tengan su propia netbook, donde las Universidades cada vez más diseñan carreras virtuales o usan la virtualidad como soporte de la presencialidad, y donde “estar” en la escuela es estar conectado virtualmente con ella y con el grupo de estudio, es casi impensable enseñar “sin” la computadora y sus herramientas. En este sentido tenemos “todo que ver” con la computadora. Sabemos que para introducir innovaciones en la práctica educativa es necesaria la formación docente, aunque a veces nos empeñamos en prescindir de ella. En particular, tal como documenta Diego Levis (2007) mucho énfasis se ha puesto en equipar a las instituciones educativas y mucho menos en la formación docente. Asimismo, durante la década del 90, la formación docente en TIC siguió el enfoque instrumental. Desde este enfoque, el acento estuvo puesto en que los docentes fueran usuarios de los software comerciales porque enseñar computación era formar usuarios. Sin embargo, y aquí es donde el libro de Cabello y sus colegas cobra mayor relevancia, hoy el enfoque sobre como incorporar las TIC en educación ha evolucionado hacia un enfoque integrador (Levis, 2007). Nos dice Levis: “La concepción integradora- educacional: propone que computadores y redes deben ser utilizadas para desarrollar prácticas pedagógicas innovadores (proyectos colaborativos , trabajos en red, formas intermodales de clase, diseño integral y uso de material hiper media y de simulaciones-incluidos videojuegos, etc.)” (Levis, 2007: 32).

Por tanto un nuevo modo de formación docente que sea coherente con este enfoque es necesario. En este modelo, el énfasis debe estar puesto en el uso de las TIC desde estas propuestas didácticas. La publicación que reseñamos es el resultado de un trabajo de investigación llevado a cabo entre 2001 y 2003 sobre “Usos y representaciones sobre las TIC en el ámbito educativo” por el grupo de investigación coordinado por Roxana Cabello en la Universidad Nacional de General Sarmiento. Para esta investigación se tomaron escuela de distintos partidos de la provincia de Buenos Aires todos ubicados por las afueras de la Capital Federal. El estudio, en donde predomina el enfoque interpretativo (que hace foco en interpretar los significados de la realidad tal como lo perciben los actores) y l a perspectiva cualitativa; se basó en dos etapas. Una exploratoria y otra concluyente. En la primera etapa, la estrategia utilizada fue la el análisis del discurso de los medios sobre las TIC. En otras palabras se buscó documentar qué decían los medios de comunicación y los medios oficiales sobre las TIC, qué mirada sobre las TIC y la educación imponían estos medios. Esta fase incluyó también un relevamiento de las escuelas y sus equipamientos tecnológicos, que posiblemente haya perdido vigencia para hoy, y entrevistas grupales con docentes. Los datos recabados en esta etapa fueron usados para una etapa posterior de análisis que los autores llamaron “concluyente”, en la cual estudiaron las percepciones de los docentes sobre su relación con las TIC. Es interesante como el diseño de diferentes herramientas de recolección de datos (entrevistas grupales, encuestas, recolección de documentos) se complementan para dar cuenta de la relación entre los discursos públicos, condiciones institucionales y representaciones individuales y colectivas. El propósito del estudio fue desde un primer momento estudiar las representaciones y competencias de los docentes frente a las TIC para informar el diseño de capacitaciones docentes que puedan partir de estos supuestos y competencias.

La investigación encuentra que los docentes quieren aprender sobre las TIC. Algunos docentes justifican su interés en aprender por “abnegación” (“para poder dársela a los chicos); otros con “determinación” (“tengo que ir urgente a estudiar”) y otros con “aspiración” (“deberíamos  formar para que sean médicos o todo tipo de profesiones -en contraposición a oficios-.”) Pero lo que destaca Géliga Vargas en el capítulo 2 es que la actitud para aprender es favorable y que la capacitación debe entonces enfocar sobre lo que falta. Lo que falta es, según los datos, una forma de concebir las TIC de manera integrada al currículum y a las propuestas didácticas. Predominan en cambio, los discursos de los docentes alrededor de las TIC como dadoras de información. Mirar a las TIC desde esta perspectiva impide pensar en un rol docente como facilitador y diseñador de experiencias de aprendizaje con TIC, sino que se limita a la visión del docente como regulador y controlador del acceso a la información. Esta visión, ha sido la dominante en los discursos oficiales y que ha influenciado evidentemente en las representaciones de los docentes, tal como lo muestra Aprea en el capítulo 3.

Las representaciones de los docentes sobre las TIC es de exterioridad y distancia: “[Las TICs] son vistas como parte del mundo cotidiano (al igual que por ejemplo el mundo del trabajo, la ecología o la información periodística). Como tales pueden ser mostradas en la escuela pero se los considera elementos extraños al universo escolar y al tipo de saber necesario para vivir en él. En ese sentido, la problemática de la incorporación de tecnologías educativas como algo más que una “cita” o una “ilustración” del mundo exterior no es exclusivamente de la incorporación de las TIC sino que involucra las dificultades que existen para adaptar los productos de los medios masivos y la tecnología mediática al ámbito escolar, especialmente en los niveles iniciales de la EGB” (Aprea, 2006 pp. 120).

Para Aprea, estas representaciones explican por qué, a pesar de que los docentes reciben capacitaciones, no pueden implementar las innovaciones en el aula. En efecto, los docentes construyen a lo largo de su trayectoria escolar, primero como alumnos y luego como docentes, teorías sobre la enseñanza, los alumnos, el rol docente, y el currículum. Tal como muestra Andrea Alliaud (1997), los docentes son “formateados” en un modo de ser docentes. Estas “teorías implícitas” de los docentes (Jackson, 2002), son muy difíciles de cambiar con experiencias de formación docente a corto plazo e inclusive durante la formación inicial del docente en los institutos de profesorados. Ante la complejidad de la realidad educativa, los docentes des-aprenden lo que aprendieron en programas de formación docente y ponen en juego sus teorías implícitas aprendidas inconscientemente a lo largo de la vida (Tello, 2006). Es por eso que este libro “va al grano” cuando desarrolla con tanta profundidad y detalle cuáles son las representaciones de los docentes respecto de las TIC y cómo se forman a partir de los discursos oficiales. Porque para que la formación docente sea eficaz, tiene que abordar el núcleo de estas representaciones. “Evidentemente, no se trata de un mero cambio del “rol docente” -sobre el cual suele insistirse hasta la saciedad- sino de un cambio profundo del propio modelo escolar: no hay posibilidad de que los docentes asuman un nuevo rol profesional en el marco de un orden escolar atrasado, rígido y jerárquico, pensado para docentes-ejecutores, no para docentes reflexivos, deliberantes, creativos, autónomos” (Torres, 2001, s/n).

Vemos como modelo escolar, concepción docente y formación docente van de la mano en el complejo sistema escolar. Ligándolo específicamente a la introducción de TIC, Torres cita a Barbero: “…nada le puede hacer más daño a la escuela que introducir modernizaciones tecnológicas sin antes cambiar el modelo de comunicación que subyace al modelo escolar: un modelo predominantemente vertical, autoritario, en la relación maestro-alumno, y linealmente

secuencial en el aprendizaje. Meterle a ese modelo medios y tecnologías modernizantes es reforzar aún más los obstáculos que la escuela tiene para insertarse en la compleja y desconcertante realidad de nuestra sociedad”(Barbero, 2000: 35, Citado en Torres, 2001).

Este modelo de comunicación es para Aprea un modelo que supone fuertemente la enseñanza como transmisión de la información, un modelo unidireccional que han impuesto los medios de comunicación y que poco se cuestiona.

Para Cabello y sus colegas, basarse en el enfoque integrador de las tecnologías a la educación es una pauta central desde la cual elaborar cualquier capacitación docente. Desde esta perspectiva, las TIC no pueden brindarse como un módulo o materia más de los profesorados, sino que deben estar integradas a las carreras. En el análisis de las representaciones docente se incluyen datos que muestran que los docentes perciben que la formación docente en TIC dependen de su voluntad y esfuerzos individuales a costa de dedicar tiempo propio extra al aprendizaje (haciendo referencia que hay pocas oportunidades institucionales para formarse en TIC), causando esto “ansiedad” según se muestra en el capítulo 3. Nos referimos concretamente a las condiciones de trabajo y formación continua del docente. Personalmente también considero que una propuesta de formación docente debe tener en cuenta sus condiciones de trabajo y éstas se deben adaptar para desarrollar espacios de formación. De esta manera, la capacitación institucional y colectiva ligada al uso de la computadora en el aula  puede ser una estrategia para superar el extrañamiento. Esta capacitación debe ser institucional y dejarse como responsabilidad individual de los docentes que causa mucha ansiedad. Asimismo, una capacitación institucional permite dar rumbo y continuidad. La continuidad es esencial para poder trabajar sobre las representaciones de los docentes y para

sistematizar los esfuerzos de capacitación. En otras palabras, los docentes reportan que los cursos aislados, sin conexión a la práctica y sobre distintos temas de la implementación en TIC no permiten generar innovaciones duraderas más allá de las anécdotas.

En síntesis, la investigación que presenta este libro logra establecer relaciones entre las representaciones que hacen los docentes sobre las TIC, las competencias que se derivan de esas representaciones, el rol de los medios masivos y los discursos oficiales en la construcción de esas representaciones. Los autores nos sugieren que la formación docente en TIC, si quiere producir innovaciones en las aulas debe abordar necesariamente estas representaciones y competencias. Toda aquella institución que quiera incorporar a las TIC en las experiencias de enseñanza y aprendizaje deberán tener en cuenta qué piensan, que saben y qué hacen los docentes con las TIC y elaborar sus propuestas de capacitación a partir de ello. Este libro, ofrece algunas pautas y criterios que permitan diseñar tales capacitaciones.

http://revistas.unc.edu.ar/index.php/vesc/issue/view/89/showToc

Anuncios